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测定评价,中国教育报

2019年11月17日 - 国际学院

  钟启泉华东师范大学终身教授、博士生导师,华东师范大学课程与教学研究所名誉所长,教育部社会科学委员会委员(教育学与心理学学部召集人),国家基础教育课程与教材专家咨询委员会委员,教育部教师教育专家委员会委员,《全球教育展望》杂志主编。

  日本东京大学教育学部佐藤学教授,系教育学博士,长期专攻课程论、教师学。著有《美国课程改造史》、《教育方法学》、《教学研究入门》、《课程论评》、《教师这一难题——走向反思性实践》、《设计教育改革》等等。笔者同他有20多年的交往。本文归纳了新近几次我们交谈的内容。

  本次普通高中课程标准修订通过研制我国核心素养体系,将基于核心素养的学业质量标准融入课程标准,试图进一步明确基础教育阶段育人方向,阐明人才培养要求,引导和促进学习方式和育人模式的根本转型,实质性地推动和深化我国基础教育课程改革。学校贯彻落实新的课程标准,需要明确树立素养导向的学业质量观,深刻理解核心素养评价的性质和要求,构建真正促进学生核心素养发展的日常评价实践。

  旨在“核心素养”的培育,要求学校的教学从“知道什么”到能够运用知识“解决什么”的教学转型。在这种重视素养的教学方式中,也期待评价方式的巨大转变。这就是,从以往以主流的纸笔测验为中心的测量评价,转型为基于儿童表现而进行的有助于改进学习的问题解决评价。根据教育评价论的演进,问题解决评价的基本方式值得关注。

教学范式的转换

  开展基于核心素养的日常评价,学校需要树立素养导向的学业质量观。我国基础教育阶段的教学和考试深受布鲁姆教育目标分类框架的影响。长期以来,我国基础教育所理解的学业质量,主要是以学科知识点为纲,以识记、理解和应用为质量水平的质量观念。在这种质量观下,我国的考试评价更多指向碎片化知识和孤立技能的习得与熟练程度,强调确定性解题过程和标准答案。核心素养本位的学业质量标准试图扭转这种状况,系统阐明了学生在普通高中阶段素养发展水平及其具体表现特征。依据这一学业质量观,学校教学和评价应重点关注学生核心素养的发展水平,考查运用领域知识、技能、思维方式、价值观念等解决复杂现实问题的综合性品质。

  传统型的教学与评价是,编制课时教学计划,据此展开实践,用考试来测定儿童学习的结果——知识量的多少。传统型的教学评价,立足于根据考试来判定考分的测定评价观,即“教学计划—教学实施—教学评价(考试)”。这种测定存在如下问题。

  钟启泉:日本文部省借助1989年《学习指导要领》的修订,着力倡导“新学力观”,似乎有种种的说法。您是怎么理解的?

  素养导向的学业质量标准在内涵上有所拓展,不限于传统上理解的学业成绩或考试分数。基于核心素养的日常评价,不仅关注学科知识技能的习得,更关注复杂、不确定性的现实问题解决能力;不仅关注对他人知识的理解或应用,更关注学生综合运用和主动创生知识;不仅关注学生学什么,更关注如何学习和学会学习;不仅关注学生个体的自我学习,更关注学生能否进行团队合作和有效的沟通与交流。它不仅包括中高考所能考查的学业成就,也包括课堂提问、日常观察、小组讨论、作业、期中或期末考试所指向的学业表现,还包括表现性评价、成长记录档案袋等新型测评方式下所能涵盖的学习结果。

  第一,仅仅把握了学力形成的一个侧面,即在这种考试中只能测定表层的解决能力——答案预先决定了的问题,而难以把握作为核心素养所体现的诸如学习动机、思考力、判断力、表达力之类的新型学力的整体面貌。考试之类的评价观问题在于没有区分“测验”“考查”“评价”三个概念。所谓“考查”是收集多种信息的过程,所谓“评价”是指基于借助考查所得的信息来进行解释、判断的过程。而“考试”不过是旨在测定的一种方法、考查的一种手段而已。这样看来,以往的评价把测定与评价混为一谈了,仅仅凭借考试这一种考查信息,就来对学力的形成做出价值判断,只能陷于精准度低的评价。

  佐藤学:可以说这是一种打破“应试学力”——偏重“知识、理解”的死记硬背、在试卷上写出所记忆的“正答”——的学力观;一种重视每一个学生的“兴趣、爱好、动机、态度”并求得“兴趣、动机、态度”与“知识、理解”的均衡学力观。这种新学力观尊重每一个学生的个性,重视创造力的发展。

  开展基于核心素养的日常评价,学校需要转变评价理念,树立促进学生素养发展的新型评价观。通常,教学关注学习过程,评价关注学习结果。教学或学习任务不被当作是评价任务。但这是在知识取向、讲授为主教学模式下的理解。在素养导向的学习和教学观下,学习是个体在与各种情境持续的社会性互动中,不断解决问题和创设意义的过程。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境,通过适当活动以促进学习的发生。核心素养的发展就渗透在这种学习过程的每个活动始终。这就需要教师随时评估和了解每个学生的认识或理解、疑虑或困惑等,根据所得信息及时调整教学活动或任务。这样一来,评价就不再是教学过程结束后的事情,而是贯彻整个学习或教学过程,与教学是同一个硬币的两面。按照这种理解,基于核心素养的日常评价是泛指伴随着学习和教学过程,旨在促进学生核心素养发展的各种评价活动。

  第二,在传统的评价中仅仅把学习的结果视为问题,这种评价无助于改进教与学。就是说,在以往的评价中,是沿着“计划—实施—评价”的流程,在单元结束之后才进行评价的。因此,对于教师而言,缺乏把握捕获学习过程中诸如“儿童的困惑在哪里”“有什么教学问题”此类的问题。对于儿童而言,由于不能把握自己的学习困惑与问题所在之类学习过程中的问题,致使评价结果无助于改进学习。因为不能把握学习过程中的反馈信息,所以,在传统的评价中就难以同教学的改进挂起钩来。

  钟启泉:不错,一味强调学生作出“知识、理解”的“正答”的死记硬背,可以说是追求千篇一律的“标准答案”,难以培育发现、创造新的独特的“正答”的创造力。学生的“兴趣、爱好、态度”自然就难以得到尊重。

  开展基于核心素养的日常评价,学校需要做好如下实践:

  那么,用怎样的评价方式来替代这种陈旧的评价方式呢?在这里,应着眼于杜威(J.Dewey)的“价值赋予理论”(theory
of
valuation),采取问题解决的评价观的立场。当我们直面某种问题情境之际,为了消弭这种情境,就得收集线索与信息,根据其有效性做出价值判断。旨在解决这种倾听情境而作出价值判断的行为,谓之“问题解决评价”。具体地说,是从“单元计划—实施—评价(考试)”的传统型评价流程,转型为如下新型的评价模式:对于教师而言,是从“指向目标达成的教学与评价的一体化”的视点出发,“单元计划—实施—评价(运用多样的资料)—反馈(改进教学)—单元计划—实施”的循环往复。对于儿童而言,是从“指向目标达成的自我学习力的提升”的视点出发,“单元计划—实施—评价(运用多样的资料)—反馈(改进学习)—单元计划—实施”的循环往复。

  佐藤学:所以,“新学力观”是重视每一个学生的“个性”、“自主性”、“主体性”,旨在培育每一个学生的思考力、判断力、想象力、创造力的学力观;也是一种重视人际沟通,重视合作能力的学力观。“沟通能力”亦即“阅读、写作、讨论、判断、表达的能力”。

  首先,整体思考核心素养、真实情境和课程内容之间的关系,分析不同课程单元的学习目标和学习任务,明确不同课程单元核心素养的具体内涵,建立素养目标与单元学习的匹配关系。

  问题解决评价旨在克服传统的评价问题:第一,在问题解决评价中不是基于考试的测定,而是运用多样的资料,即通过在教学过程中产生出的学习卡片、作业、作文、作品、表演、录音、录像、考试等资料与信息,多角度、综合地展开评价。这是一种指向完整地捕捉儿童学力整体形象的“真实性评价”。一旦不是单凭考试,而是运用多样的评价资料之后,如何保持评价的客观性就成了一个问题。这就需要探讨评价指标问题了。第二,从成果评价转向“过程—成果”评价。重要的是教师指向达成目标,使评价有助于改进教学。换言之,整体地把握儿童学力的形成,根据评价结果求得教学与评价的一体化。对于儿童而言,这是重要的。

  钟启泉:我知道,这个“新学力观”在日本教育界得以在一定程度上的渗透过程中,于1995年设立了第15届中央教育审议会(中教审)。中教审展望日本21世纪教育发展的理想模式,于1996年发表了第一次咨询报告,该报告书强调“留有余地”与“生存能力”。这是“新学力观”的进一步发展吧?

  其次,结合课程内容,设计既贴近学生经验、又能够承载育人价值的整合性真实情境。以此为依托,教师引导学生不断生成问题、任务或项目,自主解决任务,经历问题解决过程;从如何将学生学习过程外显化的角度,思考如何设计问题、活动形式、资料记录方式等;在任务形式上要重视整合的、开放性任务,强调不确定性的(跨)学科探究主题和社会实践活动的开展,让学生经历有现实价值的真实问题解决过程和社会活动,提供学生充分展示的空间。

  期待问题解决评价会产生如下三种功能:一是教学与评价的一体化。可以说,教学是从时刻变化的儿童的学习面貌出发,捕捉计划与实际的落差,反复作出抉择的“教学与评价一体化”的实践;二是在基于核心素养的问题解决教学中,自我教育力的培育是题中应有之义;三是在问题解决教学中,有意识、有计划地收集多样的资料,积累捕捉学习的整体形象的档案,有助于向外界披露信息,起到一种“说明责任”的作用。

  佐藤学:是的。根据文部省的解释,所谓“生存能力”是指“自己发现课题、自己学习课题、自己思考课题,主体地作出判断、行动、更好地解决问题的能力”和“自律,团结,温情脉脉的丰富的人性和坚韧不拔地生存的健康与体力”;是指智、德、体的和谐发展。这也是“兴趣、爱好、态度”与“知识、理解”的均衡问题。“生存能力”或是“新学力观”的提出可以说是“学力”概念的基本框架(范式),给日本教育界带来了学力观的范式转换。

  第三,渗透在整个学习或教学过程始终,通过多种方法,包括课堂提问、正式或非正式观察、对话、团队任务、探究项目、档案袋、发展量表、自我反思等等,收集学生在不同任务、活动、场合、时间下各种形式的资料或证据。

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  战后日本的学校教育以“学力”概念为中心展开了一整套的话语系统:“学力低下论”、“基础学力论”、“应试学力论”、“鲜活学力论”、“丰富学力论”、“新学力论”等等,而学校的“教学”是同这些“学力论”密切相关的。通过教学儿童应当形成怎样的学力呢?这是教学的中心问题。因此,“学力观的范式转换”必然要求“教学(观)的范式转换”,这意味着,转换对于教学的基本认识的框架,同时也转换教学(实践)本身。通过教学的转换,儿童的学力也得到改变。

  第四,设计与学习、教学过程相一致的拓展活动、作业。与指向学科知识点练习和巩固的传统作业不同,促进学生素养发展的作业要有开放性,需要尽量采用真实的实践性或探究性任务;要充分利用现代信息技术或数字化手段创设新颖的任务类型和评价形式,如基于VR(虚拟现实)的计算机模拟任务、虚拟实验室、游戏化测评等。学校可以考虑采取多种任务形式,包括实验、调查、观察等,以便收集多样化、多方面的信息和证据。

作者|钟启泉

从“传递中心教学”到“对话中心教学”的转换

  最后,也是最重要的,教师要根据学生多方面的表现,结合学业质量标准和当前课程内容,对学生核心素养的发展状况进行即时判断,根据评价结果随时改进教学,调整指导方案;教师要相信每个学生都能够提高,并让这种观念成为师生共识;要帮助学生学会自我评价,了解和认清他们想要达到的学习水平、需要改进的地方,以及具体的改进方案和方式,并在此基础上提供个性化指导和学习资源。只有让学生成为学习的主人,才能真正实现促进学生核心素养发展的日常评价。

来源|中国教育报

  钟启泉:“新学力观”寻求“教学范式的转换”。它抨击传统的、构成日本学校教育之主流的教学——“传递中心教学”。据说,这是明治(1872)年即日本的义务教育开始以来,乃至战后50年来一直沿袭的教学方式。那么,何谓“传递中心教学”?

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编辑|吴潇岚

  佐藤学:所谓“传递中心教学”就是指教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学。“制度化知识”具有如下四种性质:①这种知识是在现有的被视为学问(科学技术与艺术)、作为真理与真实的知识中经过政府检定(或是国定)的,某种意义上说是经过过滤的知识。②这种知识是儿童“能够理解和传递”、亦即被转换、归纳成得以传递的话语(文字)这样一种制度(约定俗成)的知识。③这种知识在大多数场合是在当代的学问中显而易见的结论(正答)。亦即无须儿童通过学术论辩就可以学得的,而不过是通过检定教科书的学习,学习被视为“正答”的结论。即便要经过论辩的场合,也仅仅是学习有若干结论(正答)的知识。④这种知识由于是局限于上述框架里,教师、家长和儿童也没有感到必须超越这种框架去求得知识。

作者|杨向东(我校教育学部教育心理学系主任、教授,课程与教学研究所兼职研究员,2014年普通高中课程标准修订综合组专家成员)

  钟启泉:在这种教学中,教师是借助儿童记忆了多少支离破碎的知识来加以评价的。所谓“接受教育”无非就是在学校、在私塾、在家庭,灌输“制度化知识”。所以,倘若儿童在共同的知识框架中学得比别人多一点,就可以在应试竞争中取胜。无论日本还是中国,私塾或是补习学校所以长盛不衰,根本原由恐怕就在于此。您能不能进一步阐述一下“传递中心教学”的特征呢?

来源|中国教育报

  佐藤学:“传递中心教学”的问题在于:第一,把儿童视为被动接受知识的存在,视为一张白纸,一种容器。片面灌输知识的结果是,儿童原本拥有的主观能动性也被消磨殆尽。第二,使儿童丧失了学习的本来目的。学习的使命仅仅归结为记忆现成知识,在应试竞争中出人头地。

编辑|吴潇岚

  “传递中心教学”亦即“一问一答式教学”、“教师主导型教学”。流程一般是,教师(T)→学生(P)→T→P→T→P。在这里,是学生(P)针对教师(T)的提问作答的循环往复。可以说是一问一答式的。而且,提问一般是期待一种答案(正答的范围狭窄),也是一种“收敛型提问”。这种教学也叫“教师主导型教学”。无论教学的过程,还是教学的结果(正答)都握在教师手里,由教师向学生传递、评定“正答”。

  钟启泉:日本自明治5年(1872年)的《学制》以来,在全国各地推广“同步教学法”在检定教科书、国定教科书制度之下更加强化。通过明治20年引进赫尔巴特学派的“五段教学法”,这种教学法定型化了。直至战后所谓的“导入、展开、总结”的“三段教学法”,这就是日本“传递中心教学”形成、发展的基本线索吧?形成“传递中心教学”的另一个重要因素可能在于教学目标与评价的单一化、凝固化。借助一次或数次的考试评定学生是否实现了同一目标,势必使得每一个日本学生都被按同一尺度甄别和排队。

  佐藤学:不过,教师借助一次或是数次的定期考试甄别学生的做法是非教育性的,也叫“总结性评价”。另一种不同的评价是“形成性评价”,源于20世纪60年代的美国,是同“掌握学习”(mastery%26nbsplearning)联动的。在日本,它成为“人人得满分”教学的有力工具。具体来说,为使学生达到一定的教学目标,在途中设定若干中间到达目标,在确认学生达到了中间到达目标(形成性评价)之后,视每一个学生的实际情形展开指导。所以,这种评价也是目标与评价的一体化。

  钟启泉:针对教师的提问,学生作出多样回答的教学也是存在的。那么,按照您的逻辑,这种教学的流程一般是T→P→P→P→P→T→P→P→P→P→P→P了。这是“一问多答式教学”,教师的提问期待多样答案,可以说是“发散型提问”。一般说来,“发散型提问”展开的亦即“一问多答式教学”。

  佐藤学:这里,教师并不是向所有学生传递既定的同一的“正答”,学生也要创造“正答”。所以,也称为“儿童主导型教学”。这种教学在日本战前的“大正自由主义教育”(新教育)中有所体现,在战后“新教育”的潮流中作为“儿童中心主义”、“创造性开发”的策略而成为主流。后来被批判为“低学力论”,在强调“科学与教育”的呼声中跌下主流宝座。确实,这种教学过分听凭学生,习得的知识和概念模棱两可,教学过程(秩序)往往失控且难以求得每个学生的发展,“好生”风光十足,“差生”却得不到教师及时指导。

  钟启泉:倘若把“一问一答式教学”的流程(T→P→T→P)与“一问多答式教学”的流程(T→P→P→P→P→P)合成起来,就成为(T→P→P→P→P→P→T→P→T→P→P→P→T→P→P→T)的流程了。在这种场合,扩散型提问与收敛型提问兼用的居多。教师的作用是梳理、引导学生的议论。教师和学生一起探讨真理、探讨“正答”,从这个意义上说,是一种“师生共同探究型教学”。

  佐藤学:可以说,这就是“对话中心教学”。在教师与学生借助反反覆覆的对话,一起探究和发现“真理”的过程里,重要的是每个学生的“为什么”、“怎么样”的疑问和挫折、错误、发现。每个学生的发言都受到教师的引导,在彼此的对话中,探究“真理”。在“对话中心教学”中,调查、实验、活动、制作、栽培、饲养以及其他直接性体验学习受到重视。亦即,这是一种鼓励每个学生动员自己的五官,能动地作用于客观世界的教学。当今日本的课程与教学的改革,说到底,就是实现从“传递中心教学”向“对话中心教学”的转换。

“对话中心教学”的基本原理

  钟启泉:谈到“对话中心教学”,自然想到著名的巴西教育学者保罗·弗莱雷(P.Freire)的名著《被压迫者的教育学》。该书用了整整一章的篇幅讨论了“对话与对话教学”的问题。

  佐藤学:是的。值得我们注意的是,他把教育的本质理解为“自由的实践”。他猛烈抨击传统的“灌输式教学”,倡导“对话式教学”。他说,“对话是人与人的接触,以世界为中介,旨在命名世界”。“这种对话不能简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为,不应当成为一个人控制另一个人的狡猾手段,而应当是一种创造性行为。”保罗·弗莱雷强调说,缺乏对世界、对人的挚爱,对话就不复存在。爱意味着对别人的责任。爱是对话的基础,也是对话本身。

钟启泉:没有谦虚的态度也不可能进行对话。保罗·弗莱雷说,对话双方倘若缺乏谦逊,对话就会破裂。如果总以为别人无知识而不意识到自己的无知;如果自以为高人一等,自己是知识与真理的拥有者;如果对别人的贡献不闻不问、甚至感到被冒犯;如果担心自己被别人取代……那么怎么对话?――这一连串的设问,对于打破“教师中心主义”的束缚实在是意味深长的。

  佐藤学:他还强调对话需要彼此信任。信任是对话的先决要求。倘若我们的教学浸润在挚爱、谦逊和信任的氛围之中,对话就变成了平等的对话,这是同灌输式教学中的“反对话关系”形成对照的。此外,他提出了对话双方必须拥有希望,必须进行批判性思维。上述这些,可以视为我们建构新型教学规范的基本原理。

  钟启泉:让我们好好记住他的一句话:“没有了对话,就没有了交流,也就没有真正的教育”。

课堂改革:学校改革的中心

——与日本位藤学教授的对话

一、世界课堂的变化

  钟启泉:您的《课程与教师》中译本(钟启泉译,教育科学出版社2003年版)切中了东亚国家包括中国教育的时弊,因此,在中国大陆教育界受到广泛关注,乃是理所当然的。您在该书《中译本序》中说,“改革与实验的时代也是混乱与迷惘的时代”,并且指出,“改革的中心在于课堂”,“学校改革倘若不以课堂改革为中心,就不可能有丰硕的成果”。今天,请围绕这个话题进一步谈谈您的看法。

  佐藤学:世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。如今,在许多国家,中小学的课堂用粉笔和教科书进行教学,教师在黑板和讲台面前,面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景,正在进入博物馆的资料室。在新的课堂里,二十多个学生围坐在几堆课桌前,展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了,而是以主题为中心,组织探究性的单元学习。在课堂里,运用大量的资料,教科书不过是资料的一种而已。在教学中,尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面,但更多的是,学生围坐在一起展开“探究式学习”的居多。

  钟启泉:您说,根据1995年世界41个国家的数学和理科课堂的比较研究,初中2年级课堂已经有近半数是新的课堂情景了。但相比之下,日本同年级的课堂八成还是划一的同步教学。其实这种情况,在中国大陆更加严重。可以说,划一的同步教学在中国依然占支配地位。而且,尽管近年来,比如在上海,开始倡导小班制,但班级规模过大的格局短期内恐怕难以改观。特别是西部地区,有的班级甚至多达120名的学生。

  佐藤学:这是东亚国家学校的共同特征。班级人数在40人以上的国家已经只限于地球的一角,包括中国、日本、朝鲜、韩国、新加坡这些东亚国家。其共同点是,百科全书式知识的单向、划一的传递;组织以死记硬背为中心的学习、以竞争为动机的个人主义学习。在日本,课堂的改革在缓慢地、确凿地展开改革。20世纪90年代以来,由于教师的活动由“传递”转变为“支援”,以儿童的学习为中心的教学与课程改革正在进行之中。从课堂环境看,小学课堂里的讲台已经隐退,课桌椅的排列也多种多样。一句话,已经从单向传递的教学转换为,以儿童自身设定的课题为中心展开自主地、能动地学习的教学。

  钟启泉:不过,由于课堂教学的过分性急的转换,似乎也出现了种种的混乱。您曾经抨击过“活动主义”、“体验主义”的倾向。……

  佐藤学:这是事实。例如,把儿童的“自主性”与“主体性”绝对化,尽管有活泼的活动,却没有实质性的内容;偏重于形成活动的态度,而无视了学习经验的意义。这就是“活动主义”、“体验主义”的倾向。或者,在“教师中心”转型为“儿童中心”的口号下,教师指导儿童的关系事实上淡化了,成为放任自流的活动。再者,所谓课堂教学的转换,被庸俗化了,一味地追求如何愉快地开展活动,而忽略了教育内容的研究和教材研究,也忽略了儿童需要刻苦学习的一面。

  钟启泉:近年来,围绕日本文部省提出的“新学力观”,教育报刊发出了针锋相对的声音。不能不说,这也是造成混乱的要因之一吧?在您看来,“新学力观”的问题何在?

  佐藤学:是的。“新学力观”强调“关心、动机、态度”胜于“知识、技能”。它把知识内容与思维方法对立起来,显示出重视学习态度而忽略学习内容的思考方式。由于这样,甚至认可削减三成的教育内容。为了提高创造性思维能力与问题解决能力,而大幅度削减教育内容,追求所谓扎实的“基础、基本”的训练。这就是新的学习指导要领的逻辑。然而,降低教育内容才能提高思维能力水平,乃是一种诡辩。这同基于扎实的“基础、基本”培育创造性思维能力的说法,是相互矛盾的逻辑。这样,学校现场的混乱乃是势所必然的。

二、课堂改革的课题

钟启泉:那么,课堂改革的最重要的课题是什么呢?

  佐藤学:在课堂中,倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式,课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中,最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”,而在于小组的“合作学习”。事实上,同欧美各国的课堂相比,日本的课堂多是“同步教学”,“个别学习”也比其他国家多。最少的是“合作学习”,特别是“教师指导下的合作学习”。在日本的课堂中学习以外的场合里“合作”的活动居多,但在教学中的学习,是以个人主义为基本特色组织起来的。倘若考虑到晚近学习理论的核心主题是“合作”(collaboration),那么,学习中的个人主义是应当扫荡的。

  钟启泉:“勉强”这个词原本没有“学习”的涵义。但在日本,“勉强”却成为典型地表现日本学校文化的象征性词汇。

  佐藤学:在日本,“勉强”这个词转用为“学习”的涵义,大概是由于“无理”的学习超越了“无理”普及起来的。最初的涵义、是用来讽刺学校里的强制性学习和应试学习的,后来才转为“学习”的涵义。不过,今天,“勉强”的时代已经终结。“勉强”驱使儿童竞争的时代,是借助“勉强”能够获得高于父辈的学历和社会地位的时代。如今,却是几乎所有的儿童通过“勉强”体验到挫折的时代。拒绝“勉强”的儿童在增加、“勉强”的积极性在消退,就是其结果。而另一方面,终身学习时代的到来,学习的必要性与重要性越来越突出了,必须从“勉强”转型为“学习”。

  钟启泉:为了克服基于“勉强”的课堂文化,建构以“学习”为中心的课堂文化,应当撤除哪些障碍呢?

  佐藤学:第一,以往的“勉强”是无媒介的活动。“学习”是以工具和他人作为媒介的活动,而“勉强”是一种“座学”、它不以事物与他人作为媒介,停留于死记硬背。应当在“学习”的实践中组织儿童同客体对话、同他人对话的活动。第二,以往的“勉强”是个人主义的活动。“勉强”的个人主义渗透在每一个儿童的意识之中。在“勉强”中往往以为,不借助任何人的力量能够独立地解决问题,才是最理想的。而“学习”则不同,它是通过同他人的交往实现的,通过个体之间的相互碰撞而实现的活动。现代教育学倡导“互惠学习”(reciprocal
learning)作为未来的学习模型。“勉强文化”的个人主义必须转型为“互惠学习”、“合作性学习”。第三,“勉强”是一味积累知识、技能的活动。在“学习”中,应当发展表达和分享知识、技能的活动,在知识技能的表达和分享中寻求反躬自问的反省性思维。必须从”传递”转向“对话”。重要的不在于知识技能的积累,而在于在课堂中一起提出问题、解决问题的过程中,作为表达与共享的活动。

  钟启泉:以“学习”为中心的教学改革,是以课堂沟通的变革为基础实现的。这种变革,应当注意些什么?

  佐藤学:在现代强调儿童的“自主性”、“主体性”的教学改革中,一般说来,儿童的发表能力、表能力受到重视,目的在于创造畅所欲言的课堂。但是,在促进学习的沟通中,更重要的是,彼此倾听的关系。听先于说的行为,在“学习”中至关重要。“学习”,一般被视为主体的、能动的行为。但不应忘记的是,在能动的行为之前,还存在倾听这一被动的行为。其实,“学习”就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的,是靠“被动的能动性”来实现的行为。相互倾听是相互学习的基础。  

  钟启泉:创设以倾听为中心的课堂,对于教师说来,确实是一个巨大的挑战。迄今为止,我们的许多课堂满足于表面的热闹。教师和学生都犯有不同程度的“倾听缺失症”。然而,即便课堂里儿童们纷纷举手,发表见解,倘若没有确立起相互倾听的关系,也不可能体验到变革自己的“学习”。  

  佐藤学:改进教师的倾听方式和讲解方式,进而在儿童之间形成相互倾听的融洽关系,不是一朝一夕的事。然而,唯有通过确立起敏感地感应他人思考的细微差异并做出应答的倾听关系,课堂才能重建为不同个性的儿童相互学习的空间。

三、课堂改革与课程创造

钟启泉:您说,“相互学习的课堂为新课程的创造提供了准备”,怎样理解这句话?

  佐藤学:一殷说来,“课程”意味着学期和学年之初制定的教学计划。但“课程”的本来涵义是“学习的经验”,是这种经验的轨迹——“学习的履历”。“课程”的本义与其说是学期和学年之初作为“计划”所制定的,不如说可以理解为,在学期和学年的过程中作为学习轨迹进行的创造,在学期和学年的终结成为儿童的履历和成就。课堂作为开发的场所,要求残留着教师与儿童的手迹的课程创造。日本学校的一个特征是,“教的课程”组织得十分细致周密,而“学的课程”的设计却十分薄弱。

  钟启泉:如果以“学的课程”为中心来设计课程的话,那么,创造课程的中心课题是什么?

  佐藤学:应该是以儿童的认知兴趣和发展需要为基础的单元主题来组织课程。这就意味着,要改变历来追求生产性和效率性的“目标一成就一评价”模型的单元,重建为把学习作为有意义经验加以组织的“主题一探究一表达“模型的单元。根据具体的教育目标设定课题,以生产性和效率性作为实现教学过程之标准,以测验从数量上评价其结果的“目标一成就一评价”模型,这是一种仿效大工业的流水作业而形成的课程框架。实际上,这种模型是从20世纪10年代就开始采用的。改造这种模型,使之成为以学习的个性与共性为基础的“主题一探究一表达”的课程模型的改革运动,在世界各国的以儿童为中心的学校中已经将近一个世纪了,今天依然在持续之中。在“主题一探究一表达”模型的课题中。目的不在于有效地习得教科书的百科全书式的知识,而是以主题为中心,把学习组织成活动式、合作式探究的过程,其结果不是用测验加以测定,而是以报告、作业的形式来表现,追求学习经验的文化的、社会的、伦理的价值。

  钟启泉:在课堂教学层面,如何来创造以学为中心的课程?

  佐藤学:具体说来,就是把儿童与客观世界的沟通与对话、与教师和同学的沟通与对话、与新的自我的沟通与对话、作为单元的单位加以组织。不论是学科教学还是综合学习,都是把“活动性、合作性、反思性学习”作为一个个单元来加以组织。可以说,这就是课程创造。在这里,儿童的学习是通过建构世界(认知性实践)、人际交往(社会性实践)、完善自我(伦理性实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的本质特征,谓之“学习的三位一体论”。

  钟启泉:21世纪的课堂一定会发生翻天覆地的变化吧?

  佐藤学:以黑板、粉笔和数科书为中心的教学在不久的将来会消失,以实质性的主题为中心、儿童和教师一起合作式地展开学习的课堂一定会出现。基于电脑的网络使得课堂向校外开放,现以更广泛的社会语脉络为基础的学习,学校与社区的联系使得课堂里能够实现受到校外多样人士支撑的学习。班级与课程的组织也将发生变化。诸如复式班级地方式、发展性主题的课程编制等等。

四、“学习共同体”的追求

钟启泉:您说,“21世纪的学校是‘学习共同体’的学校”。为什么这样说呢?

  佐藤学:学校是一种顽固的组织。无论怎样的改革政策,倘若没有学校内部的改革相配合,学校是改变不了的。学校只能从内部加以改革。但同时,无论怎样从学校内部挑战改革,倘若没有学校外部的社区和教育行政的支持这种改革也是不能持久的。这种学校内外的改革政治学提示了“学习共同体”改革的指针。寻求“学校共同体”的学校改革,不仅要把学校作为儿童相互学习的场所,而且也要求教师把学校作为教育专家进行相互学习的场所,还意味着家长、普通市民、教育行政人员一道参与学校教育、建构相互学习关系的改革。可以说,学校应当成为社区的文化传承和学习的中心加以重建。

  钟启泉:把“学校”作为“学习共同体”创造的关键问题何在?

  佐藤学:以教学的创造为核心展开,而推进教学创造的基础在于建构教师切磋教学、相互学习的“同事性”(collegiality)。可以说,从内部推进学校改革的必要条件、就是在学校中形成作为创造教学的专家共同成长的“同事性”。但是,严重的问题是,无论哪一所学校,这种“同事性”非常淡薄。表现为校内研修形式化,缺乏魅力;或者,教师之间缺乏凝聚力。而妨碍“同事性”形成的障碍是教室和学科之间的隔阂。

  钟启泉:扫除教室和学科之间的隔阂,有什么良方妙药?

  佐藤学:首先需要简化课程和教师组织。课程改革的最大谬误就在于,简单化地以为课程多样化、复杂化了,就能实现学习的个性和多样性。课程改革的现实是,课程的多样性助长了学习的划一性、倒是在通识教育的单纯化的课程之中能够保障每一个儿童的个性与多样性。当前的改革所丧失的,就是这种反论式的修辞。例如,在导入学分制的采用选修中心的课程的学校里,学生像流离失所的工人那样,或者像大工业生产的标准件那样,被传送带从一间教室传送到另一间教室,去接受教学。其次,现行的学校机构教师组织过分复杂,需要简化。因为,唯有通过学校机构教师组织的简化、才能确保旨在学校改革的校内研修。再次,学校规模宜缩小,学校组织宜作为“微型共同体”的集会体来追求。

  钟启泉:在“学习共同体”的创造上,学校与社区合作的问题凸现出来了。

  佐藤学:确实如此。家长直接参与学校改革是极其重要的。从日本的情况看,当前学校改革的最大瓶颈,就在于教师和家长之间相互不信任和学校与社区之间的隔阂。儿童的危机性现象,都是在家庭瓦解、在社区中孤立无援等等,仅仅靠学校无法解决的复杂情境为基础而产生的。

  钟启泉:在推进学校改革的种种制度性条件中,最重要的条件是什么?

  佐藤学:是保障教师的创造性的自律性与专业性的教师的专业化。其一,倡导教师的集体的持续的合作研究。真诚而执着地琢磨课堂中的现实问题,而不是在抽象的理论或道理方面争论不休。其二,倡导同大学研究人员的合作。作为“学习共同体”的学校,是教师、专家共同学习的场所。学校改革不可能一蹴而就。因为,教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到扎实的成果。

  参考文献:

  [1]佐藤学著.设计教育改革.岩波书店.2000年版.

  [2]佐藤学著.学习的快乐 世织书房1999年版.

  [3]佐藤学著,李季湄译.静悄悄的革命.长春出版社2003年版.

(文见《全球教育展望》2004年第3期)

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